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Introduzione : Organizzazione e apprendimento
Modello organizzativo teorico
Condizioni preliminari per l'organizzazione
Principi guida nell'apprendimento
Nota documentaria sull'apprendimento
Modello organizzativo teorico (^)Una organizzazione operante in rete e avente per finalità la produzione di beni e servizi deve rispondere a tre esigenze funzionali di base :
comunicazione
ricerca e selezione dell'informazione
diffusione della e compartecipazione all'informazionecoordinazione
riflessione e presa di decisioni
registrazione di dati e fatticooperazione
preparazione delle attività
esecuzione delle azioniLa esplicitazione di queste tre esigenze funzionali (missioni) richiede la presenza di talune condizioni preliminari.
Condizioni Preliminari (^)La realizzazione e lo sviluppo di una attività di gruppo in rete richiedono l'esistenza di condizioni preliminari relative alla qualità e alla natura delle risorse umane e delle risorse informatiche. Gli aspetti principali concernenti le risorse umane sono :
interesse : vi deve essere un interesse reciproco allo scambio che scaturisce da e produce un beneficio reciproco (bénéfice partagé) nel lungo periodo.
reciprocità : deve sussistere la volontà di effettuare lo scambio (dinamica solidale chiedere/donare).
affidabilità : lo scambio deve essere affidabile sia per quanto riguarda le persone che si scambiano l'informazione sia per ciò che concerne il contenuto e la forma dell'informazione scambiata; inoltre occorre che vi sia una certa sicurezza sulla continuità e validità dello scambio.
Se una di queste condizioni non viene soddisfatta, lo scambio rischia di non avere valore o di deteriorarsi.
In termini più specifici, i membri di una comunità pedagogica e di ricerca dovrebbero, secondo la nota formulazione di Robert K. Merton (1942), agire secondo una etica basata su specifici valori che egli puntualizza nei seguenti termini :
Universalismo
"L'universalismo trova immediata espressione nel canone che qualsiasi pretesa di verità, qualunque ne sia la fonte, sia soggetta a criteri prestabiliti e impersonali di verifica, in accordo con l'osservazione e con le conoscenze accettate precedentemente."
Comunismo
"Le scoperte sostanziali della scienza sono un prodotto della collaborazione sociale e appartengono alla comunità. Esse costituiscono un patrimonio comune." "La concezione istituzionale della scienza come proprietà di tutti si lega alla richiesta imperativa di rendere universalmente note tutte le scoperte."
Disinteresse
"Una passione per la conoscenza, una curiosità non legata ad interessi materiali, una inclinazione altruistica verso il benessere dell'umanità e una serie di altri motivi particolari sono stati attribuiti alla persona che si occupa di scienza."
Setticismo organizzato
"La sospensione temporanea del giudizio e l'analisi distaccata delle credenze alla luce di criteri empirici e logici."(Robert K. Merton «The Sociology of Science», The University of Chicago Press, Chicago, 1973, capitolo 13, pp.270-278)
Principi (^)Una Attività di Ricerca, Informazione, Insegnamento svolta in maniera collaborativa nell'era della rete poggia sui seguenti principi :
- individualizzazione : riconoscimento dell'esistenza di una pluralità di livelli e tipi di conoscenze.
- personalizzazione : riconoscimento dell'esistenza di una varietà di stili di apprendimento e di piste di eplorazione cognitiva.
- autonomia : riconoscimento che il processo di apprendimento e di ricerca è avviato e motivato principalmente dal discente-ricercatore.
- cooperazione : necessità di facilitare e sviluppare lo scambio di esperienze, di conoscenze, punti di vista, informazioni.
- integrazione : nessuna separazione tra i vari strumenti, supporti, accessi, attività.
- immaginazione : apprezzamento e sviluppo della creatività e originalità negli approcci e nelle soluzioni.
- attivazione : apprendimento e ricerca basati soprattutto sull'azione e sulla risoluzione di problemi attraverso un processo continuo nel tempo (sempre, a richiesta) e diffuso nello spazio (dappertutto, senza limitazione di luoghi).Questi principi, tradotti nella pratica di ricerca e di insegnamento, portano a dare un posto importante all'individuo e ad impegnarlo in una esperienza fatta di :
- esperimentazione (risoluzione di problemi, realizzazione di progetti, ecc.)
- espressione (presentazione di concetti, visualizzazione di temi, ecc.)
- esplorazione (navigazione di settori di conoscenza, analisi di argomenti, ecc.).
Nota documentaria sull'apprendimento (^)La lista di principi qui presentati, pur costituendo una elaborazione personale, si basano su una serie di contributi teorici e pratici provenienti soprattutto dai settori della psicologia, pedagogia, sociologia.
Il contributo più chiaro e sintetico a riguardo dell'apprendimento è offerto da
Carl Rogers, Freedom to Learn (1969).
Nella sua concezione, un 'apprendimento significativo'
- ha una qualità di coinvolgimento personale ("l'intera persona con le sue capacità sensoriali e i suoi aspetti cognitivi si trova coinvolta nell'esperienza di apprendimento");
- è iniziato dal soggetto che apprende ("anche quando lo stimolo proviene dall'esterno, il rendersi conto della scoperta, del raggiungimento di una meta, dell'afferrare e comprendere, tutto ciò viene dall'interno);
- è pervasivo ("opera un cambiamento nel comportamento, negli atteggiamenti, forse persino nella personalità di chi apprende");
- è valutato da colui che apprende ("chi apprende sa se l'apprendimento risponde ai suoi bisogni, se lo conduce verso ciò che vuole conoscere");
- ha la sua essenza nell'avere significato ("quando un apprendimento di questo tipo ha luogo, l'aspetto di significato per chi apprende si trova come nucleo centrale dell'intera esperienza"). (p. 5)Per una analisi critica dell'insegnamento si può far riferimento al testo classico di
John Dewey, Democracy and Education, (1916)
e a
Ronald and Beatrice Gross (editors), Radical School Reform, Penguin, Harmondsworth. 1972,
soprattutto ai contributi di J.Kozol, J.Holt, J.Henry, Mario D. Fantini e G.Weinstein.Per un'altra prospettiva critica nei confronti dell'insegnamento tradizionale si possono vedere
Percival Goodman, Compulsory Miseducation, Penguin, Harmondsworth, 1973
e
Neil Postman & Charles Weingartner, Teaching as a Subversive Activity, Penguin, Harmondsworth, 1971.Una raccolta interessante di documenti che esprimevano nel maggio del 1968 lo scontento degli studenti verso il sistema di insegnamento superiore si trova nel libro
Quelle Université? Quelle Société?, Editions du Seuil, Paris, 1968.Per una critica radicale del sistema attuale è sempre di estremo interesse consultare
Everett Reimer, School is Dead, Penguin, Harmondsworth, 1971
e
Ivan Illich, Deschooling Society, Calder & Boyars, London, 1971,
Ivan Illich, After Deschooling, What?, Writers and Readers Publishing Cooperative, London, 1974.Riguardo a questa prospettiva, che rappresenta la punta più avanzata verso il superamento dell'apprendimento scolare tradizionale, si può far riferimento anche alle seguenti raccolte di documenti:
P. Buckman (editor), Education Without Schools, Souvenir Press, London, 1973
e
Ian Lister (editor), Deschooling : A Reader, Cambridge University Press, Cambridge, 1974.Sul tema dell'apprendimento vedere
Brian O'Connell, Aspects of Learning, Allen & Unwin, London, 1973.Sui differenti tipi (strategie) di apprendimento, il testo classico è
R. M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1970.Sugli stili di apprendimento, vale a dire la personalizzazione delle strategie di apprendimento, vedere Asher Cashdan & Victor Lee, Learning Styles - Personality Growth and Learning, Units 1 and 2, The Open University Press, London, 1971.
Infine, sulle strategie di apprendimento e il dibattito concernente la psicologia dell'apprendimento vedere
Martin Tessmer & David Jonassen, Learning Strategies : A New Instructional Technology, World Yearbook of Education 1988, Kogan Page, London, 1988.
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